Дисграфія та її прояви у школярів
Консультація для батьків
Термінами "дисграфія" і "дислексія" позначають специфічні проблеми з навичками письма і читання. Дитина в таких випадках в силу різних причин не в змозі писати грамотно або швидко читати.
Для того щоб записати почуте, дитина повинна не тільки пам'ятати порядок написання деталей кожної букви, але зберегти смислову послідовність слів і пам'ятати про їх розмежування. Якщо ж у дитини є порушення в диференціації звуків, в їх вимові, аналізі, синтезі або в просторових уявленнях, то це означає, що у неї може виявитися дисграфія.
Причинами таких порушень є патологічні фактори, які діють на дитину як в утробі матері, так і після народження. Можлива генетична обумовленість.
Крім того, в основі дисграфії можуть виявитися тривалі соматичні захворювання і травми голови. Важливу роль відіграє також дефіцит мовного спілкування дитини, її педагогічна занедбаність і т.п. Цікаво, що в двомовних сім'ях також зафіксовано багато випадків дисграфії у дітей.
Іноді причиною дисграфії є порушення у здатності до обробки зорової інформації - дітям важко запам'ятати, а потім відтворити у зошиті побачене. У ситуації, коли вони не розрізняють на слух деякі звуки, також виникає плутанина при їх написанні.
Особливості прояву дисграфії
Дисграфія у дітей часто проявляється помилками в написанні букв, що знаходяться в сильній позиції, наприклад ліфий замість лівий, або в пропуску букв навіть у короткому слові: км замість ком і т.п. У той час, коли звичайні орфографічні помилки спостерігаються в написанні букв, що знаходяться в слабкій позиції: малако замість молоко і т.п.
Крім того:
дитина не тільки пропускає букви і склади, а й переставляє їх місцями (онків замість вікно) ;
може заміняти слова зі схожими звуками;
додає в слово зайві букви і склади (дітити, кіманата) ;
спотворює графічний образ букви (наприклад, пише дзеркально букви с, е, ю);
не розрізняє парні приголосні однаково звучать б-п або т-д) ;
помилки, які дитина допускає, виявляються стійкими протягом довгого часу, не зникаючи в процесі навчання.
Всі перераховані ознаки повинні стати для батьків приводом для звернення за консультацією до логопеда.
Основні форми дисграфії
Залежно від виду порушень дисграфія ділиться на кілька форм. Так, існує артікуляторно-акустична дисграфія, що виникає на тлі порушеної звуковимови. Дитина, як правило, при цьому пише слова так, як вимовляє, наприклад: либа замість риба або зумів замість шумів.
Дисграфія акустична характеризується заміною при письмі звуків подібними за звучанням (д-т, з-с, ж-ш і т.п.). При цьому усне мовлення у дитини правильне.
Аграмматична дисграфія проявляється в проблемах з узгодженням слів. Але цікаво, що це відбувається тільки в письмовій мові, а говорить при цьому дитина правильно. Наприклад, вона може написати, не враховуючи ні рід, ні відмінок: добрий мама або на вулиця. До речі, цей вид порушення виявляється зазвичай вже в 3-му класі, коли школярі починають вчити відмінки.
Існує також і оптична дисграфія, яку характеризує порушення зорового аналізу. Дитина в цьому випадку практично не сприймає відмінності між буквами зі схожими елементами написання. Проблему викликають Ц і Щ, а також Р, Ь, И або Е і З і подібні. У рукописному ж варіанті це літери: п-т, в-д, л-м, і-ш та ін.
Але найбільш часто зустрічаються порушення мовного аналізу і синтезу. Дитина може не дописувати слова, писати прийменники разом чи приставки окремо (при ходити, прийнятий), Пропускати букви і цілі склади, міняти їх місцями або повторювати.
Яким чином можна боротися з дисграфією
Корекція дисграфії - це, перш за все, спільна робота батьків, вчителів і кваліфікованого логопеда, так як мамі і татові самостійно цю проблему вирішити не вдасться. Важливо пам'ятати, що якщо у дитини є порушення в усному мовленні, то виправлення дисграфії починають з корекції вимови! Заняття у логопеда проводять по розробленій системі. Для цього використовуються різні мовні ігри, а також спеціальна абетка для складання слів і виділення їх граматичних елементів.
Дитина в процесі навчання повинна засвоїти, як саме вимовляються певні звуки, і які букви їм відповідають. Логопед відпрацьовує з учнем відмінності між твердою і м'якою чи глухою і дзвінкою вимовою звуку, повторюючи слова, підбираючи їх до заданих звуків, аналізуючи звуковий і буквений склад обраних слів і т.п. Часто дітям допомагає використання наочного матеріалу для запам'ятовування обрисів літер, наприклад: «О» - бублик або обруч, «Ж» - жук, «С» - півмісяць.
Дисграфія: вправи з корекції
Для успішного подолання проблеми існує ряд спеціальних вправ. Так, наприклад, Мазанова радить для кращого запам'ятовування літерного способу пропонувати дітям ліпити їх з пластиліну, писати в повітрі, обводити по готовому контуру, намагатися знайти відмінності в оптично схожих буквах, знаходити певну букву при накладенні декількох зображень один на одного і т.п.
Але, незважаючи на доступність і простоту методик, розроблених для корекції дисграфії, хочеться ще раз звернути увагу батьків на те, що займатися самостійно без регулярних консультацій з фахівцем з дитиною, страждаючим цією патологією, нерозумно. Ви втратите дорогоцінний час і досягнете мінімальних результатів!
Кілька порад батькам
Якщо у вашої дитини дисграфія, не лайте її за помилки, не змушуйте по багато разів переписувати текст, інакше ви досягнете лише невпевненості дитини у своїх силах і викличете нелюбов до письма та читання. Обов'язково хваліть дитину за кожен успіх, але не перехвалюйте. Крім того, не показуйте свою сильну заклопотаність проблемою, щоб не розвинути у дитини почуття неповноцінності.
Потрібно враховувати при діагнозі «дисграфія», що це, як правило, такий стан, при якому розвивається хороша зорова пам'ять (як заміщення дефекту), тому таким дітям не варто пропонувати вправи, де потрібно виправити спочатку допущені помилки. Це може надати дитині «ведмежу послугу». Диктанти в таких випадках пишуться повільно, з промовляння всіх букв і розділових знаків перед початком письма, а потім і під час нього.
Попереджати розвиток дисграфии потрібно ще в дошкільному віці
Батькам дуже важливо пам'ятати, що дисграфія і дислексія не виникають раптом! А робота з усунення цих патологій повинна проводитися не в шкільному віці, коли у дитини виявляться специфічні проблеми з граматикою і правописом, а ще задовго до початку навчання.
Якщо ж у дитини багато описок і помилок в зошиті, і вона, навіть вивчивши напам'ять правило, все одно не в змозі застосувати його на письмі, варто звернутися до логопеда. На перших заняттях він визначить вид дисграфії, особливості протікання її у вашої дитини, а потім лише запропонує комплекс вправ для її усунення.
Помилки, які допускають такі діти, не можуть бути подолані без спеціальної коригування. Приготуйтеся, що це нелегкий шлях, на якому знадобиться ваше терпіння і наполегливість у подоланні проблеми.
Попередження дисграфії у дошкільників
Дисграфія – це часткове специфічне порушення процесу письма.
Аграфія – неможливість оволодіння процесом письма.
Дисграфія обумовлена недорозвитком ( розпадом) вищих психічних функцій, що забезпечують процес письма в нормі: зорового аналізу та синтезу, просторових уявлень, слухо-мовленнєвої диференціації звуків, фонематичного, складового аналізу та синтезу, ділення речень на слова, лексико-граматичної будови, розладів пам’яті, уваги, емоційно-вольової сфери.
Класифікація дисграфії здійснюється на основі різних критеріїв: з урахуванням порушених аналізаторів, психічних функцій, не сформованості операцій письма. Виділяють наступні види дисграфії:
1. Артикуляторно-акустична дисграфія. В основі її лежить відображення неправильної вимови звуків на письмі, опора на неправильну вимову. Проявляється у замінах, пропусках букв, що відповідають замінам і пропускам звуків в усному мовленні. Частіш за все спостерігається при дизартрії, ринолалії, дислалії поліморфного характеру.
2. Дисграфія на основі порушеного фонемного розпізнавання (акустична дисграфія). Проявляється у замінах букв, що відповідають фонетично близьким звукам. При цьому в усному мовленні ці звуки вимовляються правильно. Частіш за все замінюються букви, що позначають наступні звуки: свистячі та шиплячі, дзвінкі та глухі, африкати та компоненти, що входять до їх складу ( ч – ть, ч – щ, ц – т, ц – с). Цей вид дисграфії проявляється і у неправильному позначенні м’якості приголосних на письмі внаслідок порушення диференціації твердих та м’яких приголосних ( писмо, лубит). Частими помилками є заміни голосних навіть у наголошеному положенні. Яскраво проявляється при сенсорній алалії та афазії.
3. Дисграфія на основі порушення мовного аналізу та синтезу. В основі її лежить порушення різних форм мовного аналізу та синтезу: ділення речень на слова, складового та фонематичного аналізу та синтезу. Недорозвинення мовного аналізу та синтезу проявляється на письмі у спотворенні структури слова та речення. Найбільш складною формою мовного аналізу є фонематичний аналіз. Внаслідок цього особливо поширеними при цьому виді дисграфії будуть спотворення звуко-буквеної структури слова. Найбільш характерними є такі помилки: пропуски приголосних при їх збігу (диктант – „дикат”); пропуски голосних ( собака – „Сбака”); перестановки букв (накидали – „надикали”); додавання букв ( Вікно – „вікино”); пропуски, додавання, перестановки складів ( кімната – „кіта”) . Порушене ділення речень на слова проявляється у написанні слів, особливо прийменників разом з другими словами ( іде дощ – „іде дощ”, у саку – „усадку”); окремому написанні слова ( біла береза – „ білабере за”); окремому написанні префіксу та кореня слова ( настала – „на стала”).
4. Аграматична дисграфія. Пов’язана з недорозвиненням граматичної будови: морфологічних, синтаксичних узагальнень. Цей вид дисграфії може проявлятися на рівні слова, словосполучення, речення і тексту і є складовою частиною більш широкого симптомокомплексу – лексико-граматичного недорозвинення, яке спостерігається у дітей з дизартрією, алалією та розумово відсталих дітей. У зв’язному писемному мовленні діти мають труднощі в установленні логічних та мовних зв’язків між реченнями. Послідовність речень не завжди відповідає послідовності подій, що описуються, порушуються смислові та граматичні зв’язки між окремими реченнями. На рівні речення аграматизми на письмі проявляються у спотворенні морфологічної структури слова, заміні префіксів, суфіксів (забрала –„набрала”, козенята – „козенята); зміні відмінкових закінчень ( „багато деревів”); неправильному вживанні прийменників ( над столом – „на столом”), зміні відмінку займенника ( коло нього – „коло ним”); числа іменників ( „діти біжить”); порушенні узгодження ( „біла дім”); порушенні синтаксичного оформлення мовлення, що проявляється у труднощах конструювання складних речень, пропусках членів речення, порушенні послідовності слів у реченні.
5. Оптична дисграфія пов’язана з недорозвиненням зорового гнозису, аналізу та синтезу просторових уявлень і проявляється у замінах та спотвореннях букв на письмі. Частіш за все спотворюються схожі рукописні букви: Що складаються з однакових елементів, але по-різному розташованих у просторі (в-д, т-ш );що включають однакові елементи, але відрізняються додатковими елементами (и-ш, п-т, х-ж, л –м ); дзеркальне написання букв, пропуски елементів, особливо при з’єднанні літер, що включають однаковий, зайвий або неправильно розташований елемент.
При літеральній дисграфії спостерігається порушення впізнавання і відтворення навіть ізольованих літер. При вербальній дисграфії ізольовані букви відтворюються правильно, однак при написанні слова є спотворення, заміни букв оптичного характеру.
Відповідно до положень „Концепції мовленнєвої підготовки дітей до шкільного навчання” зміст мовленнєвої готовності визначається таким рівнем усного мовлення, який би забезпечив якісне своєчасне засвоєння шкільної інформації, що подається у вербальній формі: сформованість практичних дій та операцій з мовними знаками, які зумовлюють володіння письмом та читанням, та оволодіння знаннями з мови як шкільного предмета.
Передумовою засвоєння письма та читання є:
- розуміння і утримування в пам’яті мовних інструкцій, розуміння й співвіднесення почутої інформації з відповідним малюнком;
- сформованість фонетико-фонематичних процесів на такому рівні, коли дитина може розрізняти та усвідомлювати окремі звуки мовлення серед мовного потоку, правильно артикулює звуки у власному мовленні;
- сформованість зв’язного мовлення на такому рівні, коли дитина має змогу засвоювати граматичні конструкції речень, прийоми словотворення та словозміни за аналогією, використовуючи свій власний мовний досвід;
- удосконалене внутрішнє мовлення, яке має виконувати функцію планування;
- достатній рівень сформованості просторових відношень для засвоєння знаків як елементів літер та цифр (друкованих і писаних);
- розвинену дрібну моторику рук та координованість рухів.
Удосконалення фонетико-фонематичних процесів можливе за умови сформованості у дітей слухового контролю. Для оволодіння читанням та письмом має бути сформований слуховий та зоровий контроль. Для оволодіння письмом – слуховий, зоровий та руховий контроль. За наявності власних мовних помилок та вад звуковимови дитина має помічати ці помилки й робити спроби їх виправляти.
Оновлення змісту спеціальної мовної підготовки дітей до школи потребує розробки принципово нових підходів. Якщо всі ці завдання розв’язувати послідовно, то витрачається багато часу на формування готовності (психологічної та фізичної) до засвоєння навичок читання та письма. Доцільно розробити систему занять, на яких можна було б усі ці завдання розв’язувати одночасно.
Логопедична робота з попередження дисграфії має такі напрямки:
1. корекція вад звуковимови;
2. розвиток фонематичного слуху, навичок звукового аналізу:
- виховання фонематичних уявлень (з перших занять звертається увага на роботу артикуляційного апарату – він повинен бути керованим, діти повинні мати відчуття при вимові того чи іншого звука, складу, слова. Спочатку для роботи беремо голосні звуки, виділяємо їх, визначаємо характерні особливості кожного з них і працюємо у такій послідовності: а) характеристика фонеми; б) оволодіння навичкою утримувати дану артикуляційну позу; в) впізнавання голосного на слух (в ряді інших голосних, на початку слова під наголосом, у середині, у кінці); г) виділення голосного на слух (із ряду голосних, складів, слів). Послідовність роботи над приголосними наступна: а) відпрацювання правильної вимови фонем, визначення артикуляційних укладів, фіксація уваги на особливостях вимови фонеми; б) впізнавання приголосного на слух (на початку слова, в кінці, у середині); в) виділення приголосного на слух.
У процесі роботи над голосними та приголосними здійснюються процеси аналізу та синтезу, тобто як уміння виділяти звук, так і утворювати від звука склади та слова);
- робота з розвитку процесів аналізу та синтезу починається на матеріалі складів і переходить до слів і передбачає виховання умінь виділяти голосні фонеми, визначати за кількістю голосних кількість складів у слові і проводиться у такій послідовності: а) виділення голосного у складі; б) виділення голосного у слові; в) виділення приголосного у складі; г0 виділення приголосного у слові;
- диференціація звуків передбачає удосконалення слуховимовної диференціації фонем, що правильно вимовляються. Починаємо з голосних, що значно відрізняються між собою (і-у) і поступово переходимо до схожих за артикуляцією (і-и) дотримуючись наступної послідовності по диференціації приголосних: п-б, т-д, с-з, ш-ж, з-ж, ц-т, ц-с, ч-ть, ч-ш, ч-щ.
3. загальний розвиток мовлення;
4. робота над оптико-просторовими уявленнями:
- формування зорового сприйняття та впізнавання форми, величини, кольору предметів (впізнавання за контуром; виділення предметів з урахуванням контурного зображення та додаткових ліній; виділення предметів накладених один на один з контурним зображенням;
- розвиток зорової пам’яті (ігри на запам’ятовування розташування предметів у просторі, їх кількості, послідовності);
- формування просторових уявлень, зорового аналізу та синтезу (знайомство з частинами тіла, диференціація правих та лівих частин, уточнення розуміння і вживання прийменників, що позначають просторове розташування, орієнтація в оточуючому середовищі).
5. розвиток загальної моторики.
На заняттях варто використовувати елементи фонетичної ритміки (система рухових вправ, де різні рухи (корпуса, голови, рук, ніг) сполучаться з проголошенням певного мовного матеріалу (фраз, слів, складів, звуків) та дихальної гімнастики з метою:
- поєднання роботи мовно-рухового та слухового аналізаторів із розвитком загальної моторики;
- розвитку слухового сприймання і використання його для формування й корекції навичок вимовляння звуків.
Усі вправи, що містять рухи й усне мовлення, спрямовані на:
- нормалізацію мовного подиху і пов’язаної з ним плавності мовлення;
- правильне відтворення звуків і їх сполучень ізольовано, у складах і словосполученнях, словах, фразах;
- відтворення мовного матеріалу в заданому темпі;
- сприйняття, розрізнення й відтворення різних ритмів;
- уміння виражати свої емоції різноманітними інтонаційними засобами.
Таким чином ми можемо запобігти затримкам у формуванні деяких психічних процесів, що створюють серйозні проблеми в оволодінні письмом та читанням.
Фонематичний слух та особливості його розвитку у дітей старшого дошкільного віку
Формування у дітей граматично правильної, лексично багатою і фонетично чіткої мови - одне з найважливіших завдань у загальній системі навчання дитини рідної мови в дошкільному закладі та сім'ї. Розвиток фонематичного слуху має велике значення для оволодіння навичками читання і письма, позитивно впливає на становлення всієї мовної системи дошкільника, а також закладає основи успішного навчання в школі. Добре підготувати дитину до школи, створити основу для навчання грамоти можна тільки в процесі серйозної роботи з формування фонематичного слуху.
Безперечним є взаємозв'язок розвитку фонематичного слуху не тільки з фонетичною, але і з лексико-граматичною стороною мовлення. При планомірній роботі з розвитку фонематичного слуху дошкільнята набагато краще сприймають і розрізняють закінчення слів, приставки, загальні суфікси, виділяють прийменники і т.д., що так важливо при формуванні навичок читання та письма. При засвоєнні граматичного ладу рідної мови дошкільник проходить шлях від орієнтування на звукову форму морфем до орієнтування на окремі фонематичні ознаки. Культура фонематичного слуху займає в цьому процесі одне з провідних місць.
Формування фонематичного слуху дуже важливе, так як його несформованість призводить до недоліків засвоєння письма, тобто до дисграфії, а також викликає труднощі і в оволодінні читанням. При своєчасному розвитку фонематичного слуху легше коректується і звуковимова дітей. При несформованості мовного звукорозрізнення людина (дитина) сприймає (запам'ятовує, повторює, пише) не те, що їй сказали, а те, що вона почув. Розвивати фонематичний слух у дітей необхідно для успішного навчання їх читання та письма. Діти часто плутають близькі за звучанням фонеми, що в деяких випадках гальмує розвиток зв'язного мовлення. Надалі розвиток фонематичного слуху необхідний для успішного навчання іноземним мовам.
У 60-х роках ХХ століття використовували термін «звуковий аналіз» і виділяли наступні його види: природний звуковий аналіз і штучний звуковий аналіз.Природний звуковий аналіз обслуговує усне мовлення, з його допомогою здійснюється смислорозрізнювальна функція. Штучний звуковий аналіз спонтанно не формується, ним діти опановують в ході цілеспрямованого навчання. Цей вид звукового аналізу обслуговує письмову мову. Д.Б. Ельконін запропонував ввести для позначення цих двох видів звукового аналізу нові різні терміни - «фонематичний слух» і «фонематичні сприйняття». Природний звуковий аналіз стали позначати терміном «фонематичний слух». Штучний звуковий аналіз стали позначати терміном «фонематичні сприйняття» [Ельконін, 2006].
Фонема - це еталон звуку, що є мінімальною одиницею мови і виступає з смислорозрізнювальною функцією. Фонематический слух - це тонкий систематизований слух, який дозволяє впізнавати і розрізняти фонеми рідної мови. Фонематичний слух є частиною фізіологічного слуху. Він виконує смислорозрізнювальну функцію і розвивається в процесі спілкування з оточуючими близькими.
Фонематичний слух - це вроджена здатність, що дозволяє:
- визначати наявність даного звуку в слові;
- розрізняти між собою слова, що складаються з одних і тих же фонем (БАНКУ-КАБАН, НОС-СОН);
- розрізняти слова, що відрізняються тільки однієї фонемою (СИР - СОР, БОЧКА - ПОЧКА).
Фонетичний слух здійснює стеження за безперервним потоком складів: всі звуки повинні вимовлятися унормовано, щоб їх змогли впізнати слухачи. Незвична для даної мови вимова оцінюється фонетичним слухом як неправильна. Фонематичний слух і фонетичний слух (вони спільно складають мовний слух) здійснюють не тільки прийом і оцінку чужої мови, але й контроль за власною мовою [Архипова, 2006].
Фонематичне сприйняття - це розумові дії по виділенню і розрізненню фонем, за визначенням звукового складу слова:
- визначення наявності або відсутності звуків у слові;
- місце розташування звуків у слові;
- визначення лінійної послідовності і кількості звуків у слові.
Фонетико-фонематична сторона мови є показником загальної культури мовлення, відповідності мови мовця вимовним нормам. Під фонетичної стороною мови розуміють проголошення звуків як результат узгодженої роботи всіх відділів мовленнєвого апарату.
Фонематичий слух - це здатність дитини виділяти і диференціювати фонеми рідної мови. Фонематичний слух формується з шестимісячного віку і перевіряється на рівні слова. Вже до року дитина повинна розуміти, де іграшка «ведмедик», а де іграшка «мишка». На основі фонематичного слуху формується сприйняття - уміння:
- визначати наявність або відсутність звуку в слові;
- визначати позицію звуку в слові;
- визначати лінійну послідовність звуків і їх кількість.
Фонематичне сприйняття, на думку Р.І. Лалаевої, визначає процес пізнавання і відмінності, як окремих фонем, так і фонематичних рядів слів. При сформованому фонематичному сприйнятті слова диференціюються за значенням і слуховимовними образами звуків [Лалаева, 2004]. Фонематичне сприйняття в процесі онтогенезу проходить певні стадії свого розвитку. Так Р.Е. Левіна виділяє наступні стадії:
Перша стадія - повна відсутність диференціації звуків мови. При цьому у дитини немає розуміння мови. Ця стадія визначається як дофонематічна.
На другій стадії стає можливим розрізнення акустично далеких фонем, в той час як акустично близькі фонеми не диференціюються. Дитина чує звуки іншими, ніж дорослий. Спотворена вимова, імовірно, відповідає неправильному сприйняттю мови. Правильна і неправильна вимова не розрізняються.
На третій стадії дитина починає чути звуки відповідно до їх фонематичних ознак. Вона впізнає неправильно вимовлені слова і здатна розрізняти правильну і неправильну вимову.
На четвертій стадії при сприйнятті мови дитиною переважають нові образи. Активна мова досягає майже повної правильності, але фонематична диференціація ще нестійка, що проявляється при сприйнятті незнайомих слів.
На п'ятій стадії відбувається завершення процесу фонематичного розвитку, коли і сприйняття і експресивна мова дитини правильні. Найсуттєвішою ознакою переходу на цей ступінь є те, що дитина розрізняє правильну і неправильну вимову [Левіна, 1958].
Перші три етапи дитина проходить в ранньому дитинстві до 3-х років, в дошкільному віці вона проходить два останні етапи. Як прояв сформованості фонематичного сприйняття виступає вміння дитини здійснювати фонематичний аналіз слова. У процесі онтогенезу розвиток фонематичного аналізу здійснюється поступово. Прості форми фонематичного аналізу впізнавання звуку на тлі слова і вичленення першого і останнього звука зі слова виникають спонтанно в процесі розвитку мовлення в дошкільному віці. Складні форми, визначення кількісного і послідовного звукового складу слова, формується лише в процесі спеціального навчання, в ході навчання грамоти.
Тривалий шлях оволодіння дитиною вимовною системою обумовлений складністю самого матеріалу - звуків мови, які вона повинна навчитися сприймати і відтворювати [Колесникова, 2007]. Систематична робота над звуковимовою допомагає дитині досконало оволодівати фонематичною стороною мови. Отже, розвиток фонематичного сприйняття - один з напрямків роботи з дітьми.